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为学生的语文经验生长而教
发布时间:2017-1-18 作者:瞿卫华 来源:《中国教师》杂志

 

真正的课堂应将着眼点放在学生的学科经验生长层面。



时下,语文课堂仍然没能彻底改变从教师角度评课的习惯。比如,我们经常可以听到“这样的课堂给人以美的享受”等评价语,笔者认为,这些都不是对课堂的中肯判断。事实上,真正的课堂应将着眼点放在学生的学科经验生长层面。为学生的语文经验生长而教,我们需要考虑以下三个问题。

  

学生原有经验有哪些?

 

学生的已有经验是每堂课教学的基石。我们经常看到有些课堂采用估测或假想的方式对学生的已有经验进行摸底,这些都不精准,不容易使所教经验密切地与原有经验对接。比如,一位教师在执教《石榴》一课时,依据文本向学生介绍了“查字典理解词语”“联系上下文理解词语”“借助近义词理解词语”等诸多方式。对这些解词方式,教师基本上都采用新授的方式进行,并没有去了解这些方式哪些学生已经掌握,哪些还比较生疏。因为不了解学生的已有经验,所以统一采用新授的方式并不恰当。此时的课堂,学生已然成为了局外人。

 

但是,要想真正深入学生已有的经验世界,对教师是一个不小的挑战。因为学生已有经验是一个相当复杂的世界,要想在这个繁复的世界里理出头绪,一方面需要借助一定的观察工具,另一方面需要教师依据自身建构的语文经验系统进行筛选与定位。

 

笔者曾使用过“学习前测”“活动单导学”“访谈法”“先读笔记”等方式对学生的经验世界进行观察。其中访谈法操作起来较为简易、灵便。访谈法是笔者根据钱伯斯的“框架问题”创生出来的。面对一篇新学文本,笔者先组织学生交流以下四类问题:


A.我读懂了什么;

 

B.哪里我不明白;

 

C.我对哪里最感兴趣;

 

D.我发现的写法。

 

这四类访谈问题构成一个“问题超市”,学生可以自由选择其中的一项进行交流,然后教师将学生的答案板书在黑板上,不同学生不同阅读体验的汇聚,就形成了学生阅读本文的“已有经验地图”。

 

学生的已有经验如何才能成为课程资源呢?教师需要立足自身语文素养体系、《语文课程标准》目标序列、文本经验世界等对学生已有经验进行检视,辨析学生已有经验的内容与性质。课文内容的理解、阅读困惑的产生、阅读策略的习得等都属于经验的内容,该项经验对今天的课堂学习究竟起怎样的作用,这属于经验的性质。笔者在教学《梦圆飞天》一课时,用预学单观察了学生对本课生字新词的理解,发现学生对伫立、侨胞、游弋、戈壁大漠、澎湃这5个词语的理解均出现了较高频次的错误。面对这些错误,笔者进行了深入观察,发现这些理解错误有三方面原因。

 

一是对词语概念的认识不清,表达模糊,比如“侨胞”一词学生的理解是“居住在国外的人”;


二是理解词语的方法不当,不能回归具体语境,比如对“澎湃”一词,学生的理解是“波浪撞击气势很大”;


三是缺乏经验基础,比如,学生根本没有见过戈壁大漠,更谈不上理解。


事实上,学生已有经验为教师的教学提供了切实可行的参考。只有真正深入学生已有的经验世界,才能避免教学的一厢情愿。

 

可以生成哪些新经验?

 

课堂上究竟可以生成哪些新经验?

 

杜威认为,教育者的责任在于“从现有经验的范围内,选择那些有希望、有可能提出一些新问题的事物,这些新问题能激起新的观察和新的判断方式,从而扩大未来的经验范围”。就语文学习而__言,笔者认为,新经验的来源主要有以下几种。


一是“嫁接”于原有经验体系。比如说一位教师在教学《黄鹤楼送别》一课时,为了教给学生“围绕课题概括主要内容”的新经验,她先带学生回顾了概括课文主要内容的方法,然后再介绍“围绕课题概括主要内容”的适用范围及如何使用。


二是依据文本特点重构的新经验内容。比如,笔者在教学《水》一文时,将教学策略重点放在“抓住感受描写,体会有水之乐”上,其主要原因是在儿童原有阅读体验中,该项策略运用得较少,需要弥补这个空白。


三是依据学生需要所建构的新经验内容。比如在学习《神奇的克隆》一文时,笔者调查并统计了学生的学习愿望,发现他们对“究竟可以克隆什么”最感兴趣。笔者仔细分析了学生的这一学习愿望,发现可以从两个层面理解他们的阅读期待。表层是学生对克隆技术究竟可以怎么用的一种向往,深层则隐含着学生对运用克隆技术的准则诉求。

 

如何才能让新经验有效建构起来?

 

心理学专家提供的方法就是将新经验图式化。也就是说,教师需要围绕该新经验创设专项言语实践活动,该活动应具有以下三个特点。


一是延续性,即新经验应该从旧经验中生发出来;


二是集中性,即指向该新经验的形成;


三是反复性,即可以多安排几个相似情境的活动。


比如,《神奇的克隆》课后有一道习题,“课文是按怎样的顺序介绍克隆的”。学生要想建构这样一个说明文的表达顺序,新经验是有困难的,但我们可以采用摆一摆的方式进行。上课时,笔者带领学生先将每一段的段意梳理出来,然后采用变换的方式,将段意的排放顺序打乱,问学生这样摆放是否可以。


学生经过激烈讨论,发现课文写作是存在顺序的,即按照从简单到复杂、从低等到高等的顺序写了“认识克隆—研究克隆—造福人类”。


此后,笔者又让学生采用这种方式摆了《火星—地球的孪生兄弟》《大自然的文字》等科普小品文的段落大意,让他们探索这类文体特有的表达顺序。在课堂上,学生新经验的建构受制于其原有经验的基础以及新经验的训练程度。


在教学中,如果发现学生建立不起新经验,那么我们就需要从该经验生成的源头寻找方法。比如,在教学《虎门销烟》一课时,笔者发现学生并不能真正理解课文最后一自然段写的是虎门销烟的意义。尽管笔者对此进行了解释,但在课后练习中,学生仍然寻找不到虎门销烟的意义。


经过反思与确认,笔者发现主要原因如下:


1.学生还没有建立“事件意义”的概念,因此他们不能理解课文最后一段话的表达作用;


2.学生阅读此类型的文章不多,没有形成相应的经验。

 

新经验如何介入未来?

 

新经验究竟何时、以何种方式介入未来的语文学习?


这是最让人困惑的。因为我们不知道究竟什么时候会遇到能够激活新经验的语文学习情境。那么,对于所教授的新经验,我们是否完全交给未来?杜威告诫我们,“教师必须始终坚持不将已经获得的东西当作固定不变的占有物,而要当作一种动力和媒介,用这些动力和媒介去开辟新的领域。”那么,我们如何让经验进入不断延续的循环系统之中?

 

一方面,教师应该建立经验的循环、连续意识

经验就像一棵不断向上生长的大树,新经验不断变成旧经验,又不断有新经验从旧经验的枝丫上生长出来。因此,在教学过程中,我们应该有意识地对所教授的经验形成链接式的循环。编者在编撰教材时,其实已经注意到了这个问题。一般而言,同类体裁的课文往往会在不同年级分别出现,主要是为了体现了梯度与层次。因此,在教学过程中,我们首先要解决的是学习同一体裁文本的经验链接问题。比如,在教说理文时,不应该将每一篇说理文当作独立的个体来看,而应有意识地注意有关说理文学习经验的前后联系。教授此类文本之初,我们可以采用温故的方式进行回顾,让原有经验再一次在新文本中“复活”。如果教师在教学中有意识地培养学生对学科经验不断改造的习惯,那么学生才会真正将学习过程视为自我经验的生长过程。

 

另一方面,应该给学生营造广阔的语文学习空间。只有全方位、立体式的语文学习世界,才会给学生的新经验提供各种情境测试,并使新经验进一步得到沉淀。杜威认为,教育者应当知道怎样利用现有自然与社会环境,并从中抽取一切有利于建立有价值的经验的东西。以语文学习中非常重要的观察与表达为例,许多课文都将学会观察的经验渗透其中,但是,如何真正让学生学会观察呢?纸上谈兵显然不行,于是,笔者带领学生进行“自然阅读”。笔者以《大地上的事情》(苇岸)、《自然与人生》(德富芦花)等为教材,带领学生日品几则,从作品的角度领悟作家的观察;同时引导学生用手机按照主题拍摄自然万物的照片,同时配以文字,从表达的角度锻炼自己的观察能力。如此,两相结合,经过长时间的练习,学生已逐渐形成了遇到自己感兴趣的事物,都仔细琢磨的习惯。

 

杜威认为,“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”,当从立足经验发展的角度来构建课堂的内容与方式时,我们会发现课堂真的可以为了学生的成长而教。



 

作者简介 | 江苏省南通市通州区家纺城小学教师。南通市小学语文学科带头人,南通市优秀教育工作者,曾获江苏省小学语文教师“七彩语文杯”素养大赛一等奖。目前正着力阅读教室的打造。



(本文选自《中国教师》总第269期)


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